История современного города Афины.

Древние Афины
История современных Афин

Воспитание и школа в Древнем Риме. Школы в древнем риме

5 Вопрос. Школы в Древнем Риме

В Риме, который во многом заимствовал традиции греческой культуры, уровень начального образования также был очень низок. Состоятельные граждане старались не отдавать своих детей в элементарные школы, а воспитывали и обучали дома, затем дети сразу поступали в грамматическую школу. Остальные римляне посылали детей на форумы, которые были местом общественных сборищ римлян. Там располагались элементарные школы, которые получили название ludi (от лат. ludus — игра, спорт или уклонение от работы) или тривиальные (от лат. truvium — перекресток), за то, что располагались прямо на улицах, перекрестках дорог, в лавках, в мастерских ремесленников. Это были всесословные школы, посещать которые имели право и мальчики и девочки с семилетнего возраста. Обучение в тривиальных школах было непродолжительным — около двух лет. В этих учебных заведениях дети осваивали простейшие навыки чтения, письма, счета. Преподавание носило индивидуальный характер, широко использовались как поощрения, так и физические наказания учеников. Грамматическая школа в Риме была частным учебным учреждением повышенного типа, куда поступали дети в возрасте 12 — 16 лет. Преподаватели грамматических школ по своим знаниям, влиянию и материальному положению стояли выше учителей начальных школ и даже вошли в историю литературы и родственных с ней наук. Программы обучения в грамматических школах включали такие предметы, как латынь и греческий язык, основы римского права, грамматика, риторика. Обучение в этих учебных заведениях было индивидуальным, хотя некоторые источники указывают на попытки распределения учеников на отдельные группы — прообразы классов. В отличие от аналогичных греческих школ в школах Рима из образовательных программ бьши исключены все «изящные науки»: музыка, пение, танцы, спорт, так как считалось, что эти предметы «побуждают больше мечтать, нежели действовать». Школьные Предметы представляли собой свободные искусства, которые следовало отличать от «механических искусств», подготавливавших к ремесленной деятельности и не признававшихся римской знатью. Первоначально в эту схему Марк Варрон включил девять дисциплин: риторику, диалектику, грамматику, арифметику, геометрию, астрономию, музыку, а также медицину (тесным образом связанную с гимнастикой) и архитектуру (сказалось стремление развить эстетику быта). Однако позднее эта схема была сокращена, а школьный курс семи свободных искусств стал двухчастным и подразделялся на тривиум и квадриум. В тривиум входили такие науки, как риторика, диалектика, грамматика, а в квадриум — арифметика, геометрия, астрономия и музыка. Практическая направленность римской образовательной системы привела также к созданию риторских {ораторских) школ по образцу греческих. Эти учебные заведения вели целенаправленную подготовку общественных деятелей, политиков, ораторов. Учителя в риторских школах, как правило, были состоятельными людьми, которые играли значительную роль в политике, иногда занимая высокие государственные посты. Наиболее известным создателем государственных школ ораторов был Марк Фабий Квинтиллиан, открывший одно из самых популярных учебных заведений в Риме. Программы обучения в риторских школах были достаточно обширны и включали такие дисциплины: основы ораторского искусства, греческая и римская литература, основы математики и геометрии, астрономия, юриспруденция, философия. Особое внимание уделялось внешним эффектам публичного выступления, его форме, а не содержанию. Для детей высшей римской знати — нобилитета — в Риме существовали также своеобразные образовательные центры — коллегии юношества, которые были созданы для целенаправленного формирования римской правящей элиты. На последнем этапе своего обучения юноши совершали путешествия в основные центры эллинистической культуры и просвещения — в Афины, Пергам, Александрию. Для организации военной подготовки молодежи в Риме существовали военные формирования — легионы и школы всадников. Таким образом, можно сделать вывод о том, что в эпоху Античности дидактические традиции были очень несовершенны и связаны с «калькированным» повторением того материала, который предлагался собственно учителями. Особой самостоятельности и активности ученики практически не проявляли, отсутствовала сама направленность на развитие этих качеств у учащихся. Считалось, что процесс обучения закладывает лишь основы развития личности, которые затем могут быть реализованы в деятельности уже взрослого человека.

6 В преддверии Нового времени (XVII - начало XVIII в.) в общественной сфере постепенно осуществляется переход от богословско-религиозных взглядов к светским. XVII столетие было временем рационализма и индивидуализма, выразившихся в соответствующем осмыслении природы человека и воспитания. В этот период возрастает роль образования, что также получило отражение в педагогической мысли. Новая педагогическая мысль стремилась базировать свои выводы на данных экспериментальных исследований. Все более очевидной становилась роль естественнонаучного, светского образования. Ярким примером проявления указанных тенденций может служить творчество ряда мыслителей. Так, английский ученый Френсис Бэкон (1561-1626) целью научного познания считал освоение сил природы путем последовательных экспериментов. Провозгласив власть человека над природой, Ф. Бэкон вместе с тем видел его частью окружающего природного мира, т.е. фактически признавал принцип природосообразного познания и воспитания. Немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) также отстаивал природосообразность обучения, которую трактовал как дедуктивное движение от простого и известного к сложному и непознанному. В работе "Всеобщее наставление" Ратке проводил мысль о создании демократических учебных заведений. Он подчеркивал необходимость педагогических знаний для каждого человека как условия счастливого существования. Ратке создал новую науку - методологию образования. Ученый установил критерии, по которым следовало строить научные педагогические исследования и содержание образования. Он расширил предмет дидактики как науки о формировании личности. В "Франкфуртском мемориале" (памятной записке) (1612) Ратке сформулировал педагогических требования в духе Нового времени и идеи объединения Германии: особое внимание обучению родному языку в начальной школе, превращение школы единого общего языка в основу системы школьного образования Новый взгляд на природу и человека с особой силой выразил французский философ Рене Декарт (1596-1650). В отличие от сенсуализма Ф. Бэкона и Я.А. Коменского, Р. Декарт воспринимал природу как некий механизм, законы которого можно постичь лишь разумом. Декарт полагал, что если окружающая человека природа (мировая материя) подчинена универсальным законам механики, то человек не только материальная, но и мыслящая, духовная субстанция, производная от Бога. При воспитании, следовательно, нужно учитывать дуализм человеческой сущности. Декарт считал, что в процессе воспитания необходимо преодолевать издержки детского воображения, при котором предметы и явления видятся не такими, какие они есть на самом деле. Декарт советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности к суждениям (самостоятельному и верному осмыслению собственных поступков и окружающего мира). Среди педагогов начала Нового времени особое место принадлежит Яну Амосу Коменскому (1592-1670). Философ-гуманист, общественный деятель, он занял видное место в борьбе против отживших и отживавших норм, принятых средневековьем в науке и культуре, в воспитании и образовании.

Коменский был основоположником педагогики нового времени. Отличительной чертой педагогических воззрений Коменского было то, что он рассматривал воспитание в качестве одной из важнейших предпосылок установления справедливых и дружественных отношений между людьми и народами. Также во всем учении Коменского прослеживается его гуманистический подход к человеку, к образованию. Его религиозные образование и уклад жизни повлиял на всю систему образования, созданной этим выдающимся педагогом. Основные положения его учения, такие как принцип природосооборазности, дидактические принципы, семейная педагогика, рассматриваются в данной работе. Принцип природосообразности Одним из важнейших положений Коменского, на котором стоят многие утверждения его педагогики, является принцип природосообразности. В трактовке Коменского принцип природосообразного воспитания многозначен, ибо требует учитывать и универсальные законы природы, и законы природы человека, и законы природы самого воспитания. На основании принципа природосообразности, Ян Коменский создает грандиозный и по современным масштабам проект воспитания человека о рождения до двадцати четырех лет. Его универсальность (научную обоснованность) Коменский обьяснял тем, что обеспечивалось соответствие педагогического процесса человеческой природе и «земному предназначению» человека. Проект был ориентирован на идею «учить всех всему» - на рациональную организацию «массовой школы». В основу этого деления он кладет возрастные особенности: детство характеризуется усиленным физическим ростом и развитием органов чувств; отрочество - развитием памяти и воображения с их исполнительными органами - языком и рукой; юность, помимо указанных качеств, характеризуется более высоким уровнем развития мышления; возмужалость - развитием воли и способностью сохранять гармонию [2; 88]. Для каждого из этих возрастных периодов, следуя характерным возрастным особенностям (природе ребенка), Коменский намечает особую ступень образования. Для детей до 6 лет он предлагает материнскую школу, под которой он подразумевает дошкольное воспитание под руководством матери. Для отрочества предназначается шестилетняя школа родного языка в каждой общине, селении, местечке. Для юношей должна быть в каждом городе латинская школа, или гимназия. Для возмужалых молодых людей в каждом государстве или большой области - академия. Коменский определяет примерное содержание «материнской школы», «школы родного языка», «латинской школы», и на основе этого создает учебники. Еще в начале ХVII в. Я А. Коменский писал о том, что отношения учащих и учащихся должны быть пронизаны родительской любовью. Я.А. Каменский одним из первых показал, что от самочувствия ребенка в школе зависит его отношение к учению, формированию потребности в знаниях. А эта отношение всегда опосредуется учителем. Идея Я. А. Коменского о взаимоотношениях учителя и учеников остается актуальной и в настоящее время. Рассматривая идею Я.А. Коменского о взаимоотношениях учителя и учеников в контексте нашего времени, одним из условий ее реализации мы видим умение устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с ученическим коллективом. Идеи гуманизма эпохи Возрождения определили у Я. А. Коменского веру в огромные возможности воспитания и образования людей, в неограниченные возможности развития способностей у всех детей. Он считал, что деятельность учителя по обучению других людей является "искусством искусств", сложной и благородной. Эту мысль он высказывает и обосновывает в своих произведениях неоднократно. [2; 106]. В педагогической литературе различают дидактические (общие) принципы обучения и методические (частные) принципы обучения. В дидактическом учении Коменского важнейшее место занимает вопрос именно об общих принципах обучения, или дидактическими принципами. Коменский впервые в истории дидактики не только указал на необходимость руководствоваться принципами в обучении, но раскрыл сущность этих принципов: Принцип сознательности и активности. Этот принцип предполагает такой характер обучения, когда учащиеся не пассивно, путем зубрежки и механических упражнений, а осознанно, глубоко и основательно усваивают знания и навыки. Принцип наглядности. Принцип наглядности обучения предполагает, прежде всего, усвоение учащимися знаний путем непосредственных наблюдений над предметами и явлениями, путем их чувственного восприятия. Наглядность Коменский считает золотым правилом обучения.

Принцип постепенности и систематичности знаний. Коменский считает обязательным принципом обучения. Этот принцип требует овладения учащимися систематизированным знанием в определенной логической и методической последовательности. Принцип упражнений и прочного овладения знания и навыками Показателем полноценности знаний и навыков являются систематически проводимые упражнения и повторения. Воспитанию в семье Коменский придает огромное значение.

1.2. ИДЕИ Я.А. КОМЕНСКОГО В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ. Россия и ее школы на протяжении трех столетий проявляли и проявляют живой интерес к наследию Коменского. Значение подготовки детей к школе Я. А. Коменский видит в том, чтобы родители заблаговременно настраивали детей на будущее учение, не запугивали бы детей школой и, наоборот, не внушали им, что школа - место увеселенья и баловства. Способы и формы работы родителей по воспитанию у детей готовности к шкале Я. А. Коменский определяет исходя из особенностей детей дошкольного возраста: нужно внушать детям пользу образования, знакомить детей со школой, классом, в котором они будут учиться, располагать детей к учителю, чтобы без боязни они шли в школу. Говоря о воспитании у детей благочестия, Я А Коменский учит родителей, чтобы ежевечерне родители вместе с детьми совершали молитвы, "чтобы поскорее пришло то время, когда они пойдут в школу". Я. А. Коменский наметил программу развития ума, руки, речи детей с тем, чтобы обеспечить успех обучения их в школе. Большое место отведено им в этой работе воспитанию у детей привычки к труду, бережного отношения к своим вещам, книгам, игрушкам. Положения Я.А. Коменского о подготовке детей к школе не утратили своего значения и в наши дни, они могут быть использованы как в работе дошкольных учреждений; так и в первых классах начальной школы. Вклад Я. А. Каменского в последующее развитие высшей школы может быть сконцентрирован вокруг четырех основных проблем: отбор молодежи для обучения в вузе; содержание высшего образования; организация познавательной деятельности студентов; координация усилий ученых высшей школы по разработке и пропаганде педагогической теории. Актуальными для сегодняшнего дня остаются требования Я. А. Коменского к личности преподавателя высшей школы, важнейшим из которых считал: профессиональную компетентность, способность увлекательно и полезно вести занятия, стремление к постоянному пополнению знаний, овладению профессионально-педагогической культурой. Преподаватели высшей школы, считал Я. А. Каменский, должны войти в состав "дидактической коллегии" – государственного органа, призванного вести разработку педагогической теории, внедрять и пропагандировать новые знания. Эта идея получила впоследствии свое реальное воплощение в виде создания педагогических общественных организаций, ассоциаций, Академий педагогических наук и др. Коменский отдает предпочтение самостоятельной работе студентов. А именно: о чем бы профессор публично ни говорил, нужно раздать слушателям для чтения на дому образцовых писателей, обсуждающих тот же вопрос". Самостоятельно-познавательная деятельность студентов протекает в процессе обучения на разных уровнях. На первом уровне постановка цели и планирование познавательной деятельности студентов осуществляется с помощью преподавателя. На втором уровне цель определяется с помощью преподавателя, а планирование предстоящей работы выполняется студентами самостоятельно. На третьем уровне постановку цели и планирование предстоящей работы студенты производят самостоятельно только в рамках предъявленного преподавателем задания. На четвертом уровне работа осуществляется студентами по собственной инициативе. Они без помощи преподавателя сами определяют содержание, цель работы и самостоятельно ее выполняют. 7 вопрос

При попытке осмысления религиозного воспитания представляется целесообразным обращение к философскому наследию И. Канта (1724-1804). Он убедительно показывает, что, как только человек начинает заниматься самопознанием, исследованием своего разума и глубин души, он неизбежно приходит к вере в Бога.

Кант подчеркивает первостепенность нравственного воспитания по отношению к религиозному. Цель религиозного (христианского) воспитания должна формулироваться как воспитание не просто христианина, но личности, достойной этого высокого звания. Таким образом, прежде чем сообщать ребенку серьезные религиозные понятия, необходимо, чтобы в нем пробудились свобода, добрая воля, чувство долга, чтобы он открыл в себе и признал мерилом своих поступков высший нравственный закон, названный Кантом категорическим императивом.

Воспитание, по Канту, осуществляется на этапах, которые называются в соответствии с задачами воспитания [2]:

1. Уход за ребенком.

2. Дисциплинирование, т.е. укрощение дикости (на данном этапе большое значение придается игре).

3. Культивирование, т.е. передача знаний, умений и навыков.

4. Цивилизирование, говоря современным языком, социализация.

5. Нравственное воспитание, т.е. создание такого настроения, под влиянием которого избирались бы лишь добрые цели.

6. Религиозное воспитание. Две последние задачи для Канта самые важные.

воспитание должно: I. Дисциплинировать человека. «Дисциплинировать» – значит не допустить, чтобы животное начало взяло верх над собственно человеческим началом, не помешало человеку исполнить свой долг пред собой перед обществом, членом которого он является. II. Воспитание должно культивировать человека. «Культивация» включает в себя обучение и становление поведения; она необходима для формирования способностей. Последние суть некие возможности осуществлять деятельность, направленную на достижение какой-либо цели. Поэтому не способности определяют цели деятельности, а диктуемые обстоятельствами цели определяют собой способности. Некоторые способности, например, к чтению и письму, нужны всем без исключения; другие приложимы лишь к ограниченному числу целей, например, музыкальные способности.

III. Воспитание должно сделать человека осмотрительным, ответственным, социально ценным, таким, чтобы его можно было любить, чтобы он пользовался авторитетом – все это особый вид культуры поведения, которую мы назовем утонченностью. В понятие «утонченности» входит также тактичность, вежливость и способность выбирать правильную линию поведения, которая позволяет достигать конечные цели. Содержание понятия «утонченности» меняется в зависимости от изменчивых вкусов разных эпох. IV. Воспитание должно обеспечить нравственное развитие личности. Недостаточно, чтобы человек умел осуществлять деятельность, направленную на достижение определенных целей; он должен также выработать в себе способность свободно выбирать исключительно нравственные цели. Человека можно или дрессировать, школить, натаскивать или действительно просвещать. Дрессируют собак, лошадей; можно и людей дрессировать. Но одной дрессировкой мы ничего не достигнем; главное, основное – научить детей думать. Научившись думать, они смогут выработать принципы, из которых проистекает все поведение. Мы видим, таким образом, что серьезное, подлинное воспитание требует очень многого. На практике же, как правило, совершенно недостаточно осуществляют четвертую, наиважнейшую, составную часть воспитания, предоставляя церкви нравственное воспитание детей. Между тем, бесконечно важно с ранних лет вызвать у детей отвращение к пороку не на том основании, что порок запрещен Богом, а на том, что порок отвратителен сам по себе. Ведь иначе дети легко приходят к мысли, что, если бы только Бог не запрещал, то, пожалуй, было бы вполне и всегда позволительно поступать плохо и что поэтому Бог, вероятно, может время от времени снимать в порядке исключения свой запрет. Прежде всего, необходимо создать экспериментальные школы, и только потом появится возможность строить учебно-воспитательные учреждения для подготовки учителей. Воспитание и обучение в таких школах не должны быть чисто механическими, а основываться на теоретически принципах; они не могут также заключаться только в нравоучительных рассуждения. В определенном смысле воспитание должно быть и гибким, способным перестроиться сообразно с новым опытом. Воспитание – это уход за ребенком, а когда он подрастет – формирование его духовного облика. Последнее предполагает, во-первых, негативное воздействие: формирование способности к внутреннему само принуждению, уберегающему от проступков. В период младенчества ребенку должно показать полезность для него подчинения и пассивного послушания; на следующем же этапе развития ребенку следует позволить думать за себя и пользоваться своей свободой, необходимо ограничиваемой законами (проистекающими из природы вещей). В период младенчества имеет место механическое ограничение, позднее – нравственное самоограничение. Воспитание бывает частным (семейным) или общественным. Последнее осуществляет только передачу знаний. Эта функция может всегда оставаться общественной. Научить применять полученные знания на практике остается делом воспитания первого типа. Общественное воспитание в собственном смысле слова есть такое, которое соединяет и обучение, и нравственное воспитание. Целью совершенного общественного образования должно быть повышение качества семейного воспитания, Школу, которая достигает эту цель, называют образовательно-воспитательным учреждением. Таких учреждений не может быть много, и число воспитанников в них по необходимости очень высокое: одно уже управление ими требует больших затрат. С ними дело обстоит так же, как с домами для бедных и больницами. Я склонен думать, в целом общественное воспитание имеет преимущество перед семейным. Семейное не только очень часто возрождает ошибки, унаследованные от прошлого семьи, но и имеет тенденцию закреплять и усугублять их в новых поколениях. До какого возраста остается необходимым воспитание? Естественно, до того возраста, когда люди сами могут полностью управлять своим поведением, становиться родителями и сами воспитывать своих детей. Такая возможность появляется у человека приблизительно к шестнадцати годам. Послушание ребенка бывает позитивным или негативным. Позитивно то послушание, которое заключается в выполнении требований; оно необходимо до тех пор, пока еще в нем жива склонность к чистому подражанию. Негативно послушание, когда ребенок обязан делать, что другие хотят, если он желает, чтобы другие, в свою очередь, делали что-либо для него приятное. В первом случае непослушание влечет за собой наказание, во втором – роль наказания играет отказ воспитателя делать то, что он уже способен мыслить, он все-таки еще не умеет ограничивать свои потребности и желания. Ребенок с раннего возраста должен столкнуться с ограничивающим его импульсы противодействием, которое проистекает из природы и условий человеческого общежития. Постепенно он сможет научиться переносить лишения. Для достижения этого необходимо: во-первых, чтобы ребенку, начиная с самых ранних пор, всегда и во всем предоставлялась свобода (исключая такие случаи, когда он может повредить себя, например, если он хватается за острый нож), если только проявления последней не вступают в противоречие со свободой других (например, когда он кричит, или когда он чрезмерно шумно веселится и мешает другим

studfiles.net

2.4. Воспитание и школа в древнем риме

Ведущую роль в формировании личности юного римлянина играло домашнее обучение и воспитание. В т. н. эпоху царей (VIII - VI вв. до н. э.) уже сложились крепкие традиции семьи-дома как ячейки общества и воспитания.

Здесь дети получали религиозное воспитание, при этом отец выполнял обязанности жреца. Семье древних римлян покровительствовало множество!богов: Юнона почиталась как хранительница брака и любви, двуликий Янус охранял двери дома

и т д. Отец был в семье неограниченным властелином. Он был вправе даже продать своих детей в рабство. Мать пользовалась куда меньшими правами, чем отец, но играла в воспитании почетную роль. Девочки и девушки находились под неусыпным надзором матери вплоть до замужества. Мальчики до 16-летнего возраста под наблюдением отца изучали домашнюю и полевые работы, осваивали искусство владения оружием. Все это время им полагалось носить длинные волосы.

Атмосфера в семье часто была далеко не идиллической. Нередко матери поверяли дочерям свои тайные увлечения и измены. На глазах детей отцы творили жестокую расправу над рабами, участвовали в непристойных попойках.

На протяжении всей римской истории семейное воспитание играло большую или меньшую роль, но семья всегда была ответственна за нравственное, гражданское становление юных римлян. В период расцвета Римской империи семья заметно уступила свои позиции государственной системе образования. Зато на закате римской цивилизации домашнее воспитание вновь становится ведущим в подготовке подрастающего поколения. "Вся наука из родного дома" - так писал об образовательной роли семьи епископ Сидоний (V в. н. э.).

Как утверждает римский историк Ливии, первые попытки создать учебные заведения относятся к 449 г. до н. э. Занятия проводили частные лица в форуме - месте общественных сборищ римлян. К III в. до н. э. появляется профессия наставника. Его роль выполняли рабы. Рабыни-няньки следили за детьми до 4 —5 лет. Рабы-педагоги обучали мальчиков чтению, письму и счету. Рабынь-нянек и педагогов содержали состоятельные граждане. Остальные римляне посылали детей учиться в форум. Ремесло педагога считалось в римском обществе для свободных граждан унизительным.

Уже на заре римской истории греческая образованность почиталась как эталон. Римский философ и политик Цицерон пишет о детстве царя Древнего Рима Сервия Туллия (578 - 534 до н. э.), что ему было дано "прекрасное образование по греческим образцам".

Со II в. до н. э. на организацию школьного обучения в Риме все большее влияние оказывала традиция эллинистических центров античного мира.

Вместе с тем римская система образования и воспитания никогда не теряла своей самобытности. При сохранении заметной роли семейного воспитания и наличии наряду с общественными частных учебных заведений она имела более практическую направленность: подготовку сильных, волевых, дисциплинированных граждан. Из программы воспитания беспощадно исключали изящные искусства - музыку и пение, ибо они, как полагали многие римляне, "побуждают более мечтать, нежели действовать". Девиз "польза" можно назвать альфой и омегой римского воспитания и обучения, главной целью которых было обеспечить определенную карьеру, будь то военное дело или политическое искусство оратора.

В первые века нашей эры в Римской империи установился устойчивый и внешне единообразный канон содержания, форм и методов образования. В I в. основными считались девять школьных дисциплин: грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка, медицина и архитектура. К V в. из этого списка были исключены медицина и архитектура. Таким образом оформилась программа семи свободных искусств с двухчастным делением на тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и квадривиум (арифметика, геометрия, астрономия и музыка).

Низшей ступенью обучения свободных граждан являлись тривиальные школы. Продолжительность обучения не превышала двух лет. Учились мальчики и девочки приблизительно с семилетнего возраста. В круг дисциплин входили латинская грамота (иногда греческая), общее знакомство с литературой, начатки счета. На занятиях арифметикой систематически пользовались особой счетной доской - абакой, считать учили по пальцам. Учитель занимался отдельно с каждым учеником. Школы находились в не приспособленных для занятий помещениях. Широко практиковались физические наказания плетью и палкой, в ходу были поощрения для успевавших.

обязательными греческий язык, основы римского права (12 таблиц), грамматика латинского языка, риторика. Количество учеников - ограниченное, обучение - преимущественно индивидуальное. В более поздний период делались попытки разбить учащихся на группы (классы). В ряде частных школ в дополнение к указанной программе для детей состоятельных родителей проводились уроки

физической подготовки. В школах не обучали ни музыке, ни танцам. Военную подготовку молодежь проходила в воинских формированиях - легионах.

В IV в. появились риторические школы по греческому образцу. Здесь изучали греческую и римскую литературу, основы математики, астрономии, права и довольно интенсивно - философию. В последнем случае нередко практиковались диспуты в духе софистики не самого лучшего свойства. До нас дошли темы таких диспутов, например прославление мухи или плеши. Риторические школы выполняли определенный социальный заказ - готовили юристов для разраставшейся бюрократической государственной машины Римской империи.

studfiles.net

Начальная школа в Древнем Риме

Попечение о детях, сбережение которых изначально выпадает женщине, оказывалось отнятым у матери семейства, стоило им чуть подрасти. Прославленная Корнелия, мать Гракхов, так и осталась в одиночестве. В суровые времена республиканского Рима Катон Старший претендовал на то, чтобы единолично заниматься образованием своего сына: он хвастался, что самолично выучил его читать, писать, сражаться и плавать. А при империи следовало дождаться правления Антонина Пия, чтобы судьи, получив доказательства недостойного поведения отца, хоть и не лишали его прав, все-таки имели право передать попечение о детях женщине. Впрочем, во всех случаях, когда они подрастали, она слагала с себя обязанности, связанные с их образованием. Богатая женщина передавала их в руки хорошего педагога, которого ей удавалось купить за баснословные деньги, и полагала, что исполнила долг по отношению к ним, обставив этот решающий для них выбор необходимыми предосторожностями и весомыми советами. Что касается бедных, им оставалось лишь отправлять детей в одну из тех частных школ, что открывались профессиональными педагогами в Городе с конца II века н. э., теперь же их здесь было великое множество.

Однако обыкновения эти наносили всем немалый вред. Прежде всего женщинам, для которых, как говорит Плиний Младший, эта глубокая праздность сделалась в высшей степени пагубной. Одни из них, худшие, находили в своем устранении от дел побуждение к распущенности или оправдание для нее. Другие, более порядочные, стремились либо разогнать безделье искусственными занятиями, которым, как мы видели, они самозабвенно предавались, либо обмануть самих себя усиленной активностью и болтовней в «клубах», где женщины собирались в случае, если не удалялись в отупение сладкого дурмана гинекея, как старая Уммидия Квадратилла: она до самой своей смерти, наступившей на восьмидесятом году жизни, коротала дни, в которые не могла отправиться на спектакль, двигая по доске шашки или веля себя развлекать мимам, которыми наполнила дом. Но затем — и в первую очередь — от этой, так сказать, материнской заброшенности жестоко страдали дети. В самом деле, как бы то ни было, те, кому их поручали воспитывать, были рабами, то есть людьми, стоявшими ниже их, и только при благоприятном стечении обстоятельств их педагогами оказывались вольноотпущенники, и этот вопиющий парадокс приводил к самым губительным последствиям. Если ученик принадлежал к обеспеченному семейству, ему ничего не стоило сбросить так называемого «мэтра» на подчиненное место, которое и принадлежало домочадцу, будь он хоть учителем. Уже Плавт в «Вакхидах» выводит на сцену молодого да раннего Пистоклера, которому, дабы привести своего «педагога» Лида к собственной любовнице, достаточно напомнить ему о ничтожестве его рабского состояния. «Ведь в конце-то концов, — говорит он Лиду, — это я твой раб или ты — мой?» Вопрос не нуждался в ответе, и, как тонко подмечает Гастон Буассье, не одному римскому учителю приходилось выслушивать фразу, с которой Пистоклер обратился к Лиду. Если говорить о детях из семей со скромным достатком, они не чувствовали никакого уважения к наставнику низкого происхождения, чью школу посещали: получая смехотворную плату в 8 ассов с ученика в месяц, вынужденные просить о прибавке к жалованью с помощью жалких подработок в должности общественного писаря, эти наследники грозного Орбилия, заставлявшего трепетать Горация, также и во времена Марциала и Ювенала не обладали никаким иным авторитетом, кроме придаваемого им розгами или ферулой, которыми они действовали в высшей степени энергично.

Сама профессия учителя была дискредитирована изначально. Авторы анналов начала I века до н. э. под влиянием явной антипатии, которая она им внушала, измыслили для magister из Фалерий, самого раннего упоминаемого в римской истории школьного учителя, неблагодарную роль театрального злодея и предателя. Во времена империи «педагоги» пользовались не лучшей репутацией, и здравомыслящие люди были недалеки от того, чтобы считать их отбросами общества. Прежде всего следует назвать безразличие государства, которое ни в малой степени не контролировало их деятельность и не снисходило до того, чтобы оплачивать их труд вплоть до 425 года н. э., уже в Византии, через 15 лет после взятия Рима Аларихом. Далее следует назвать скверные условия, в которых они привыкли вести преподавание одновременно мальчикам и девочкам, собранным в тесном и неудобном помещении, без различия возраста и пола: девочки от семи до тринадцати лет, мальчики от семи до пятнадцати. Еще имела значение строжайшая дисциплина, в которой нуждалось это разношерстное собрание: злоупотребление телесными наказаниями постоянно толкало учеников к лицемерию и подлости, а в наставнике пробуждало садиста. «Боль и страх, — грустно отмечает Квинтилиан, — вынуждают детей совершать подлости, которые заставляют сгорать со стыда. Уделяйся здесь хотя бы малейшее внимание нравственности надсмотрщиков и преподавателей, стыдно было бы говорить, до какой гнусности доходят низкие люди, пользуясь правом бить учеников, как и о тех поступках, на которые их, несчастных, вынуждает страх. Не станем здесь задерживаться: полагаю, все меня прекрасно поняли (nimium est quod intellegituf)...»

Так что ludus litterarius, начальная римская школа, была способна скорее испортить молодежь, которую ей следовало наставлять. И напротив, слишком уж редко давала она воспитуемым ощущение красоты познания. Занятия начинались на рассвете и продолжались до полудня без перерыва; проходили они под навесом лавки, куда проникали уличные шумы, от которых их отделяли лишь несколько слоев полотна; из скудной обстановки имелись лишь стул учителя и скамьи или табуреты учеников, черная классная доска, таблички и несколько абаков. Школа бывала открыта, с удручающей монотонностью, каждый день за исключением нундин, квинкватр и летних каникул. Задача, которую ставил перед собой наставник, ограничивалась формальным обучением детей чтению, письму и счету. Располагая для этого несколькими годами, он совсем не занимался совершенствованием своих скудных методов или, скорее сказать, обновлением этой невзрачной повседневности. Так, прибегая к приему, который осуждает Квинтилиан, он давал слушателям названия и порядок букв прежде, чем показать им их воочию, а когда ученики насилу выучивались зрительно различать буквы, им предстояло ценой новых усилий начать складывать их в слоги и слова. Выполнение ими задания замедлялось совершенно произвольно; а когда они переходили к письму, то наталкивались на те же иррациональные и тормозящие механизмы. Вдруг ученики видели перед собой образец; и поскольку никто и ничто их к этому не подготовил, возникала необходимость в том, чтобы наставник держал их пальцы своими и чужая рука вела их руку, с тем чтобы воспроизвести очертания предложенного образца, так что должно было пройти бесчисленное множество занятий, прежде чем ученики обретали навыки, потребные для того, чтобы самостоятельно исполнить эту простую копию. Наконец, занятия математикой требовали от учеников ничуть не больше рассуждений и не доставляли им хоть насколько-то больше радости. На уроках они учились считать единицы на пальцах: один плюс два на правой руке, три плюс четыре — на левой, вслед за чем переходили к операциям с десятками, сотнями и тысячами, передвигая маленькие камешки, или calculi, по соответствующим линиям абака.

Вне всякого сомнения, и это доказано хотя бы надписью из Альюстреля, что императоры II века н. э., в частности Адриан, благосклонно взирали на распространение начальных школ в провинциях, наиболее удаленных от центра империи, и что налоговыми льготами они поощряли педагогов-добровольцев обосновываться в заброшенных деревушках, в глубине рудничной области, такой как Випаска в Лузитании. Кроме того, можно не сомневаться, что к претензиям, которые высказывал Квинтилиан, кто-то, случалось, прислушивался, так что более или менее заразительным оказывался пример некоторых «педагогов» известных семей, например, того, которому поручил воспитание своего сына Герод Аттик. Чтобы помочь ученику быстрее выйти из затруднения, педагог озаботился не только тем, чтобы снабдить его алфавитом из слоновой кости или печенья, но велел ходить перед ним рабам, каждый из которых носил на спине, на здоровенной планшетке, изображение одной из двадцати четырех букв латинского алфавита. И все же сколько оставалось препятствий на пути учителя, желавшего вырваться из рутины! А в том множестве ludi litterarif, что необычайно расплодились во II веке н. э., сколько было таких, что не выполнили образовательную миссию в отношении детей сограждан, которая была перед ними поставлена! В общем, следует признать, что даже в самую блестящую эпоху империи многочисленные усеивавшие ее школы не исполняли той роли, которую мы связываем с нашими школами. Вместо того чтобы укреплять нравственность, они ее подрывали. Они умерщвляли тело вместо того, чтобы делать его здоровее. А если даже эти школы сколько-то заполняли умственный вакуум в головах учеников, придать этому содержанию блеск им было не по силам. Ученики покидали их с приобретенным дорогой ценой багажом, состоявшим из немногих практических, всецело приземленных представлений, которые тем не менее оказывались столь легковесными, что уже в IV веке Вегеция приводило в отчаяние большое число неграмотных людей, которые вступали в легионы, не умея сосчитать даже пальцы на руках. А за отсутствием в начальной школе веселых, радостных образов, как и серьезных плодотворных идей или хотя бы одной из тех забав для ума, которые черпает из профессий жизнь, ученики выносили отсюда лишь мрачное воспоминание о годах, потерянных в пережевывании одного и того же материала и в монотонном бормотании, с частыми зарубками жестоких наказаний. Так что в Городе народное образование показало свою несостоятельность, и если римская педагогика вообще существовала, искать ее следует не У «педагогов», но у грамматиков и риторов, которые, с соответствующими изменениями, предлагали имперским аристократам и буржуа то, что мы теперь могли бы назвать средним и высшим образованием.

Если послушать приверженцев этого образования, надутых от сознания своей посвященности и собственного краснобайства, ему лишь немного недоставало до осуществления идеи совершенства, до того, чтобы прямой дорогой привести человека к высшему благу. Один из его красноречивых поклонников, Апулей из Мадавры, писал в конце II века: «Когда человек обедает, первую чашу он пьет ради утоления жажды, вторую — ради радости, третью — ради наслаждения, а четвертую — по глупости. Напротив того, чем больше мы пьем на празднествах муз, тем больше прибавляет наша душа в мудрости и разумности. Первую чашу нам подает преподаватель (litterator), который приступает к полировке нашего грубого ума. За ним идет грамматик (grammaticus), который украшает нас различными сведениями. Наконец настает черед ритора {rhetor), который вкладывает нам в руки оружие красноречия». Большего самодовольства невозможно представить: увы, чаши эти оставались вдали от губ и действительность ни в коей мере не оправдывала лиризма Апулея.

Начать с того, что грамматики и риторы обращались исключительно к ограниченному кругу лиц, и даже во II веке н. э. их образование сохраняло тот же избирательный характер, который изначально сообщила ему подозрительность правящей олигархии. Когда на протяжении II века до н. э. отцы-сенаторы, чье оружие и дипломатические средства были обращены против греков, ощутили потребность в том, чтобы их дети не уступали подданным и вассалам, которыми им следовало управлять, они способствовали основанию в Риме школ эллинистического типа, непосредственных преемников и конкурентов тех школ, что процветали на Востоке — в Афинах, Пергаме и на Родосе, — и пожелали, чтобы там на греческий манер обучали тому, что знали наиболее образованные греки. Но в то же время правящие круги давали себе отчет в том, что это высшее образование потенциально заключает в себе еще и мощное оружие предвыборной борьбы. Полные решимости ни в чем не поступиться своей политической монополией, они приняли меры к тому, чтобы обеспечить эти новые преимущества за своей кастой. Первые преподаватели грамматики и риторики, которые с разрешения сената обосновались в Риме, были беженцами из Азии или Египта, жертвы Аристоника и Птолемея Фискона, которым Город предоставил убежище; те и другие вели преподавание по-гречески. Когда впоследствии их место заняли уроженцы Италии, они приноровились к их обыкновениям и заимствовали язык Так что уроки в грамматических классах они продолжали давать на греческом и на латыни, а в классах риторики — исключительно на греческом.

Известны несколько попыток расстаться с этой зависимостью, означавшей изоляцию. В ходе демократической резолюции, связываемой с именем Мария, один его клиент, ритор Плотий Галл, высказал пожелание говорить с учениками по-латински. А несколькими годами позднее была опубликована «Риторика к Гереннию»: нашпигованная примерами из самой недавней истории, уснащенная ссылками на темы, обсуждавшиеся на комициях, вероятно, она происходила из того же либерального, конкретного и популяризаторского течения. Однако олигархия ветшала. Она и слышать не желала о том, чтобы лишиться своей наследственной власти; а поскольку на народных собраниях, которые ежегодно возобновляли ее полномочия, тон задавало красноречие, олигархия желала, чтобы ее сыновья были единственными, кто владеет тайными рецептами красноречия, и преследовала дерзких новаторов. «Риторика к Гереннию» распространения не получила, и нам так и неизвестно имя ее автора. Что до Луция Плотия йлла, ему пришлось прервать преподавание по распоряжению цензоров, которые сочли в 93 году до н. э., «что ему следует вернуться к порядкам предков и он виновен в том, что ввел новшество, противоречащее их обычаям». Чтобы увидеть возвращение в Рим латинских школ красноречия, следовало дождаться диктатуры Цезаря, которую обслуживали трактаты Цицерона25, а также императорского строя, который в правление Флавиев финансировал от своих щедрот, например, Квинтилиана, самого знаменитого среди преподавателей. Но привычка была уже усвоена, и впредь она уже не исчезала: преподавание риторики, даже если теперь оно проводится как по-гречески, так и по-латински, остается уделом небольшого числа избранных. А чтобы сортировать аудиторию еще лучше, класс грамматики, бывший всего только первой ступенью, оставался двуязычным до конца расцвета империи.

Но прежде всего следует указать на то, что то самое красноречие, на которое последовательно нацеливались грамматика и риторика, было лишено всякого предметного содержания. Политика покинула его, оставив форум с приближением преторианских когорт. Юридические контроверсии, всё в большей и большей степени ограниченные кругом специалистов, более не питали его, после того как принципат приступил к поглощению юриспруденции и даваемых ею советов: начало процессу положил Август, а завершил его Адриан. Наконец, философия, математические и естественно-научные дисциплины, которые были связаны с красноречием в греческой древности, пользовались щедростью Траяна и Адриана исключительно в областях своего происхождения, а именно в Александрийском музее и в Афинах. В Риме, откуда философы были изгнаны Веспасианом, лишившим их привилегий, которыми он наградил риторов и грамматиков, философские исследования так никогда и не смогли оправиться от старинного запрета, наложенного на них сенатом в 161 году до н. э. и повторенного еще раз в 153 году до н. э., когда одновременно были высланы, с пренебрежением дипломатическим иммунитетом, которым они пользовались в качестве послов, платоник Карнеад, стоик Диоген и перипатетик Критолай.

Философия постоянно продолжала вызывать в Риме подозрительное и полное иронии предубеждение. Чтобы предаться занятиям философией как-то иначе, нежели исключительно в ходе разговоров с друзьями и происходящих время от времени частных собеседований или размышлений наедине с самим собой в башне из слоновой кости, гражданин, как правило, имел две возможности для выбора. Или он должен был располагать достаточными средствами, чтобы содержать философа-специалиста у себя на дому, или быть готовым сменить родину на один из тех отдаленных городов, где философам было позволено на свободе излагать свои мысли. Будь то физические или метафизические, их системы теперь больше не являлись предметом для изложения на общедоступных, проводившихся на постоянной основе лекциях — точно так же, как, скажем, политика и история. И красноречие, отлученное от живой мысли и от чистой науки, изгнанное также и из сферы действия, продолжало вращаться в изнуряющем круге литературных упражнений и словесных потуг. Так что, несмотря на любовь, которой подготовительные занятия грамматикой и риторикой пользовались у обеспеченной молодежи, несмотря на покровительство, которое оказывали им императоры, а также на почетное место, которое они занимали в Городе, где Цезарь отвел им tabernae на своем форуме, а Траян — полукруг на своем29, занятия эти оставались выхолощены неизлечимым формализмом, к которому оказалось в конце концов сведено само красноречие.

Молодые люди приходили к грамматикам в возрасте, который, само собой, менялся в зависимости от их способностей и состояния семьи, но иногда, если судить по надгробным надписям первых веков нашей эры, он значительно снижался, что говорило о тревожной ранней зрелости вундеркиндов. Грамматик посвящал этих своих учеников в литературу или, скорее, в две литературы, преподавателем которых он являлся: в самом деле, если говорить о grammaticus, греческая литература у него стояла наравне с латинской или даже одерживала над ней верх. В вышедшей недавно книге, примечательной также и в прочих отношениях, «Святой Августин и конец античной культуры» г-ну Марру удалось, как полагает он сам, выделить признаки ослабления эллинизма в римской культуре. Однако я убежден, что в данном случае автор оказался жертвой той точки зрения, с которой по необходимости связан сам предмет его исследования, сосредоточенного на индивидуальности данного учителя церкви, и я опасаюсь, что г-н Марру без достаточных на то оснований распространил на Италию выводы, несомненно верные для Африки Августина, появившегося на свет в Тагасте, получившего образование в Мадавре и Карфагене и скончавшегося епископом Гиппона. В опровержение такой концепции нетрудно выдвинуть целый ряд фактов, опровергающих ее в том, что касается Рима II века н. э. Это и аффектированное, осмеянное Марциалом и Ювеналом, пристрастие к греческому великосветских «львиц»; и успех, которым на протяжении всего II века пользовались как в Галлии, так и в Италии бродячие греческие риторы, самым оригинальным среди которых был Лукиан; и публикация на греческом трактатов «философов», начиная с Музония Руфа и до Фаворина из Арелата; и греческие эпиграммы императора Адриана и «Размышления» Марка Аврелия. Наконец — и это важнее всего — следует назвать сохранение греческого языка в литургии и в апологетике римских христиан, чья церковь не переходила на латинский до большого потрясения, расколовшего империю около середины III века и потрясшего основы античной цивилизации34. Было бы удивительно, если бы греческий язык начал отступление в Риме как раз тогда, когда латинская литература, освобождая ему место во всех областях, терпела в Италии настоящее бедствие. И правда, сами надписи свидетельствуют о живучести греческого в образовании, начиная с эпитафии юного Квинта Сульпиция Максима, умершего в возрасте одиннадцати лет после того, как он одержал на Капитолийских играх 94 года до н. э. победу над пятьюдесятью двумя соперниками в борьбе за первенство в греческой поэзии, и вплоть до эпитафии сына Дельмация, которого смерть настигла на восьмом году жизни, и потому он еще не успел приступить к изучению греческого языка, а смог выучить лишь буквы латинские. Так что римские грамматики, как можно полагать, никогда не переставали основывать свое преподавание латинской литературы на литературе греческой: примерно так же, как в наших коллежах при ancien regime преподавание французской литературы было всегда погружено в преподавание литературы латинской.

Вследствие вышесказанного всё, чего оказывались лишены уроки грамматиков по причине утраты связи с живой действительностью, могло быть восполнено за счет разнообразия. В самом деле, если в Indus litterarius познания, которыми обладал magister, ограничивались одной-единственной книгой, а именно экземпляром законов XII таблиц, буквы которого малыши начинали распознавать перед тем, как попробовать их воспроизвести, то в распоряжении grammaticus были целых две библиотеки. Однако соотношение между ними было весьма неравномерным, с явным преобладанием иностранных произведений и при подавляющем перевесе тех, что относились к глубокой древности. Если Гомер, трагики, комики (прежде всего Менандр), лирики и Эзоп обеспечивали грамматикам достаточно широкий выбор при подборе греческих текстов, в том, что касается авторов латинских, они долгое время ограничивали свой выбор поэтами первых поколений: Ливием Андроником, Эннием, Теренцием, и своеобразный шик заключался в том, чтобы толковать по-гречески этих писателей, чьи произведения были в большей или меньшей степени адаптациями греческих оригиналов. Лишь в последней четверти I века до н. э. вольноотпущенник Аттика Квинт Цецилий Эпирота решил произвести в той области грамматики, в которой он был тогда застрельщиком, сразу два революционных переворота: во-первых, он отважился говорить на латыни, а во-вторых допустил до чести быть предметом разбора на этих занятиях все еще здравствовавших латинских авторов или же таких, которые ушли из жизни совсем недавно: Вергилий и Цицерон. Другие, вслед за ним, робко последовали его примеру, и на протяжении первых двух веков существования империи мы наблюдаем, что спустя одно-два поколения после ухода из жизни прославленного писателя его произведения понемногу удлиняют списки программной литературы, в которых последовательно появляются, если говорить о прозе, трактаты Сенеки, а о поэзии — «Послания» Горация, «Фасты» Овидия, «Фарсалия» Лукана, «Фиваида» Стация. Однако эти перемежающиеся попытки осовременивания были недостаточны, чтобы изменить принципиальный характер образования, который тем более верно будет охарактеризовать как «классическое», что оно еще больше прилеплялось к традиции, уже освященной успехом. Возможно даже, что классицизм еще усилился, когда в правление Адриана возрождение аттицизма, которое дают нам ощутить громадное множество заряженных холодной изысканностью статуй и рельефов, должно было сопровождаться возвращением литературного вкуса к архаизму, проповедовавшемуся образованным императором, которому тем не менее импонировали скорее Катон Старший и Энний, нежели Вергилий и Цицерон. Римская школа грамматиков неизменно в большей или меньшей степени, в зависимости от момента, обращалась к прошлому, и преподававшийся там латинский, собственно говоря, никогда не был живым языком, но, как и греческий, от которого он был неотделим, то был язык, коим пользовались «классики», отлившийся в тех формах, в какие его влил — раз и навсегда — их талант. Так что в качестве принципа этой чисто книжной ориентации образования, даваемого grammatici, был изначально положен склероз, только усугублявшийся от напрасного усложнения методов, к которым они прибегали.

Вначале в занятия входили упражнения в чтении громким голосом и хоровая рецитация. Классы, нацеленные на отнесенное в далекое будущее воспитание оратора, начинались с курса дикции, которая вне всякого сомнения утончала вкус учеников и улучшала их понимание, но в то же время развивала в них, к ущербу углубленной чувствительности, тенденцию к бравурности манер и театральным позам. Затем преподаватель вместе с учениками приступали непосредственно к истолкованию. В первую очередь следовало согласовать тексты, которыми располагали ученики: прихоти рукописной передачи произвели в них расхождения, которых могут не опасаться печатные издания. Итак, ernendatkf, которую мы теперь назвали бы критикой текста, адресовалось к способности слушателей рассуждать. И это исправление могло бы воплотиться в подготовку, во всех отношениях благодетельную для их ума, если бы не постоянно приплетаемые сюда же дискуссии относительно достоинств и недостатков подлежавших восстановлению отрывков. В итоге процесс исправления искажали господствовавшие эстетические предрассудки, между тем как при объективной реализации он способствовал бы их корректировке. Наконец — и это можно было бы назвать чем-то вроде общего вывода, которым обычно завершались занятия, — разворачивался или скорее неспешно возникал комментарий в собственном смысле этого слова, то enarratio, чьи дефекты так навредят впоследствии трудам Сервия.

Грамматик на скорую руку спроворивал анализ избранного им произведения, после чего приступал к его разъяснению (explanatid) фраза за фразой и стих за стихом, с мелочным педантизмом выявляя смысл каждого слова, поочередно определяя как фигуры, в которые составлялись слова, так и многообразие «тропов», в которые они входят: метафора, метонимия, катахреза, литота, силлептический оборот. Суть изображаемого рассматривалась лишь во вторую очередь, как производное от обозначавших ее слов, так что переживание реальных вещей оказывалось до некоторой степени отодвинутым в сторону: оно уступало место форме высказываний, а действительности дозволялось лишь едва просачиваться между строк. Только обходными путями проникали в преподаваемый грамматиком курс дисциплины, которые римляне именовали «свободными искусствами»: их спектр, чрезвычайно далекий от охвата всех отраслей того, что считали тогда наукой, всегда связывал между собой лишь редкие ветви знания, отождествлявшиеся греками с образованием не энциклопедическим, но обычным и общепринятым, которое античность без больших изменений оставила в наследство Средневековью. Античный грамматик затрагивал все, но ни во что не углублялся, и его ученики, в свою очередь, всего только мимоходом пригубливали от сведений, подразумевавшихся литературой, которую он им предлагал. Это была мифология, совершенно необходимая для понимания поэтических легенд; музыка, когда от нее зависела метрика од или хоров; география, когда необходимо было следовать за Одиссеем в перипетиях его возвращения на родину; история, без которой остались бы непонятными многие места «Энеиды»; астрономия, поскольку та или иная звезда должна была восходить или закатываться в согласии с размером стиха; математические науки — в той мере, в какой они обусловливали музыку и астрономию.

Ослепленные избытком своего практического чувства, в поисках немедленных выгод, римляне не видели — в отдаленной перспективе — бескорыстного исследования: они не понимали его ценности, не ощущали его притягательности. Римляне ограничивались тем, чтобы собирать результаты, достигнутые наукой прежде, и в своих книгах они воспринимали науку уже вполне готовой, не испытывая нужды ни в том, чтобы ее приращивать, ни даже проверять. Например, их Пико де ла Мирандола, воспитанный в доме Октавии царь Юба, чьи мавретанские царства были наводнены стадами слонов, предпочитал не наблюдать этих толстокожих собственными глазами, но воображать их на основе всего того вздора, из которого состояло его чтение и который он популяризировал в своих сочинениях. Вот и пятьюдесятью годами ранее Саллюстий, назначенный Цезарем управлять новой провинцией Африка, до того пренебрег наведением справок о городах, не подчинявшихся его власти, что, локализуя в своем сочинении «О войне с Югуртой» Цирту, древнюю столицу Нумидии и будущую Константину, преобразованную в независимую колонию, он преспокойно поместил ее... невдалеке от моря. Если до такой степени доходила в Риме апатия наиболее выдающихся умов, понятно, что расхожее мнение нисколько не возражало против системы образования, низводившей науку на роль прислужницы литературы — в точно таком же смысле, как Средневековье низвело философию до уровня смиренной служанки богословия. Поэтому нет сомнения в том, что ничто в большей степени не способствовало иссушению живых токов образования у римлян, как это безрассудное подчинение, разве только еще тщета цели, которую они намечали для самой литературы, требуя от нее — единственной — воспитывать ораторов в эпоху, когда у ораторского искусства больше не было причин для существования.

s30556663155.mirtesen.ru

Воспитание и школа в Древнем Риме

Ведущую роль в формировании личности юного римлянина играло домашнее обучение и воспитание. В так называемую эпоху царей (VIII-VI вв. до н. э.) уже сложились крепкие традиции семьи, дома как ячейки общества и воспитания.

Дети получали религиозное воспитание, при этом отец выполнял обязанности жреца. Семье древних римлян покровительствовало множество богов. Юнона почиталась как покровительница брака и любви, двуликий Янус охранял двери дома и т.д. Отец был в семье неограниченным властелином. Мать пользовалась куда меньшими правами, но играла в воспитании почетную роль. Девочки и девушки находились под неусыпным надзором матери вплоть до замужества. Мальчики до 16-летнего возраста под наблюдением отца изучали домашнюю и полевые работы, осваивали искусство владения оружием. Все это время им полагалось носить длинные волосы.

Отношения в семье часто были далеко не идиллическими. Нередко матери поверяли дочерям свои тайные увлечения и измены. На глазах у детей отцы творили жестокую расправу над рабами, участвовали в непристойных попойках.

На протяжении всей римской истории семейное воспитание играло большую или меньшую роль, но семья всегда считалась ответственной за нравственное, гражданское становление юных римлян. В период расцвета Римской империи семья заметно уступила свои позиции государственной системе образования. Зато на закате римской цивилизации домашнее воспитание вновь становится ведущим в подготовке подраставшего поколения. "Вся наука из родного дома", - так писал об образовательной роли семьи епископ Сидоний (V в. н. э.).

Как утверждает римский историк Ливий, первые попытки создания учебных заведений относятся к 449-му г. до н. э. Занятия проводились частными лицами на форуме - в месте общественных сборищ римлян. К III в. до н. э. восходит появление профессии наставника. Его роль выполняли рабы. Рабыни-няньки следили за детьми до 4-5 лет. Рабы-педагоги обучали мальчиков чтению, письму и счету. Рабынь-нянек и рабов-педагогов содержали состоятельные граждане. Остальные римляне посылали детей учиться на форум. Ремесло педагога считалось унизительным для свободных граждан.

Уже на заре римской истории греческая образованность почиталась как эталон. Римский философ и политик Цицерон пишет о детстве царя Древнего Рима Сервия Туллия (578-534 гг. до н. э.), что ему было дано "прекрасное образование по греческим образцам".

Начиная со II в. до н. э. на организацию школьного обучения в Риме большое влияние оказывала традиция эллинистических центров Античного мира.

Вместе с тем римская система образования и воспитания никогда не теряла своей самобытности. При сохранении заметной роли семейного воспитания и наличии наряду с общественными учебными заведениями частных она имела более практическую направленность (подготовка сильных, волевых, дисциплинированных граждан). Из программы воспитания беспощадно исключали изящные искусства - музыку и пение, поскольку они, как полагали многие римляне, "побуждают более мечтать, нежели действовать". Девиз "польза" можно назвать главным в римском воспитании и обучении. Основная цель была обеспечить определенную карьеру или в военном деле или в политике.

В первые века нашей эры в Римской империи сложился устойчивый и внешне единообразный канон содержания, системы и методов образования. В I в. основными считались девять школьных дисциплин: грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка, медицина и архитектура. К V в. из этого списка были исключены медицина и архитектура. Таким образом, оформилась программа семи свободных искусств с двухчастным делением на тривиум (грамматика, риторика, диалектика) и квадривиум (арифметика, геометрия, астрономия и музыка).

Низшей ступенью обучения свободных граждан являлись тривиальные школы. Продолжительность обучения не превышала двух лет. Учились мальчики и девочки приблизительно с 7-летнего возраста. В круг дисциплин входили латинская (иногда греческая) грамота, общее знакомство с литературой, начатки счета. На занятиях арифметикой систематически пользовались особой счетной доской - абакой, считать учили по пальцам. Учитель занимался с каждым учеником отдельно. Школы находились в не приспособленных для занятий помещениях. Широко практиковались физические наказания плетью и палкой, в ходу были поощрения для хорошо успевающих учеников.

Частные грамматические школы были учебными заведениями повышенного типа. Здесь обыкновенно обучались подростки с 12 до 16 лет после домашней подготовки. По сравнению с тривиальными школами грамматические школы размещались в более благоустроенных помещениях. В этих школах предлагалась более широкая программа. Помимо предметов, изучаемых обычно в тривиальной школе, здесь были обязательными греческий язык, основы римского права (12 таблиц), грамматика латинского языка, риторика. Количество учеников было ограниченным, а обучение - преимущественно индивидуальное. В более поздний период делались попытки распределить учащихся на группы (классы). В ряде частных школ в дополнение к указанной программе для детей состоятельных родителей предусматривались уроки физической подготовки. В школах не обучали ни музыке, ни танцам.

Военную подготовку молодежь проходила в воинских формированиях - легионах.

В IV в. появились риторические школы по греческому образцу. Здесь изучали греческую и римскую литературу, основы математики, астрономии, права и довольно интенсивно -философию. Нередко практиковались диспуты в духе софистики не самого лучшего свойства. До нас дошли темы таких диспутов, например, прославление мухи. Риторические школы выполняли определенный социальный заказ - готовили юристов для разраставшейся бюрократической государственной машины Римской империи.

studfiles.net